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提问,走向深度理解的阅读策略(上)

发布者:王春曦发布时间:2022-01-13 21:06:58阅读(19评论(0

提问,走向深度理解的阅读策略(上)


一、国外提问策略的研究成果


根据我们所掌握的资料,早在1946年美国俄亥俄州州立大学心理学教授弗朗西斯·罗宾逊就在他的著作《有效的学习》中设计过一套有效的读书方法——SQ3R学习法,这是一种提升研习能力的方法,主要用于精读课文。“SQ3R”来自以下五个英语词语的首字母,即:综览(Survey)、提问(Question)、阅读(Read)、背诵(Recite)和复习(Review)。这套方法在上世纪八十年代初对我国的语文教学产生过较大影响,可以说是一套比较成熟的学习方法。


1955年,鲁道夫·弗莱什的《为什么约翰尼不能阅读》一书开启了美国教育界的“阅读战”,是用强调获得意义的方法,还是用自然拼读的方法?究竟哪一种方法更有利于儿童学会阅读,成为讨论的焦点话题。实验行为心理学和心理测量成为这一时期探讨有效读写能力的重要手段。而将提问纳入阅读研究领域较有影响力的成果是1978年美国伊利诺伊大学香槟分校阅读研究中心的玛丽·安德烈与托马斯·安德森发表的合作研究报告《自我提问学习技巧的培养与评价》。他们一共进行了两次实验,第一次实验研究中,随机抽选经历过提问训练的高中高年级学生作为实验组,随机抽选出同等数量的,仅仅要求反复阅读的学生作为对照组,进行阅读能力的对比测试。第二次阅读能力测试分三组进行,每组都由经过随机抽选的同等数量的高中低年级学生和高年级学生构成,将其中经历过提问训练的小组作为实验组1,将未经提问训练(即测试前只作提问要求)的小组作为实验组2,将仅仅要求反复阅读的小组作为对照组,进行阅读能力测试。结果发现,经历过提问训练的组的评价结果显著高于其他组,并且两次实验结果都表明,对于那些在阅读过程中提出过问题的实验对象来说,语言能力较弱的学生的阅读成效比能力强的学生更显著。上世纪八十年代,时任伊利诺伊大学教授的著名教育心理学家安·布朗与密歇根大学的安玛丽·帕林克萨提出了阅读的互惠式教学理念,即指导者(教师)和学生之间,相互轮流以“概括、提问、澄清以及预测”的方式主导以文本特点为中心的对话活动。她们对理解能力较低的七年级学生的研究表明,采用互惠式教学方式的学生,其概括和提问质量的提升比采用传统教学方式的学生更显著,他们在理解力的标准测试,理解力的保持时长,课堂理解测试的泛化,对需要用到概括、提问与澄清的阅读新任务的技能迁移,以及标准化阅读理解测试等方面全都取得了明显的进步。


将提问从教育心理学研究领域引入日常课堂教学,并提升为一种阅读策略,其标志性的成果即1997年艾琳·基恩与苏姗·齐默尔曼合著的《思维的马赛克》一书。当时她们两位都是美国科罗拉多州丹佛市公立教育与商业联盟的教师发展项目部负责人,该书一问世就成为了教育类畅销书之一。该书第六章专门探讨了一年级阅读课提问的教学情景,并提出了“向自己提问”“向作者提问”以及“向课文提问”三种提问视角。此后,开始出现一些专门指导学生阅读提问的书刊资料。例如2007年黛博拉·豪泽尔出版了面向二至六年级学生的《基于文件、指向阅读理解与批判性思维的提问》(共五册),该书主要运用布鲁姆的知识分类学对信息文本进行有结构的提问,让学生了解不同类型与层次的问题,通过反复学习,学生的提问意识和能力自然会得到提升;道格·费什尔、南希·弗莱等人在2014年合编的《从幼儿园到五年级依据文本进行提问:细读与批判性阅读的路径》则提供了基于文体的细读与批判性阅读的四个提问视角,即“课文说了什么”“课文是怎样组织的”“课文有什么意义”以及“课文能鼓舞你做些什么”,每个视角的最后都有一个“自己提问”的要求,以强化读者的提问意识和能力;杰西卡·哈撒韦2014年出版的《基于文本的提问策略》一书更是提供了“是何、如何利用、何时利用、何处利用、如何创建”提问,以及如何搭建协同提问的平台(简称“六何法”)的细致指导,并且从文章学的角度进一步细分提问视角,即“主旨与关键细节”“人物与事件”“语言运用”“文本结构”“视角或意图”“辩论或断言分析”以及“多文本比较”等,作者提供了大量现成的填空式提问例句,学生拿来即可套用,直到能独立运用和化用;2015年,黛博拉·豪泽尔又出版了《幼儿园到高中的基于文本的分层提问指导》,其编写思路主要根据读写技能进行提问分类,如理解主旨或主题、识别关键细节以及概括等方面的提问,同时也提供了大量的提问提示和学习支架;桑德拉·阿赞和德尼斯·迪瓦恩出版了《全班细读策略指南》,提出了“选择复杂文本”“提出依据文本的问题”以及“教给细读的技能”三大教学策略,其中“提出依据文本的问题”是全班细读讨论的关键,这些策略不仅是给老师使用的,也是供学生参考、尝试并实践的,该书的最大价值是提供了系统的提问教学评价量表和提醒检查表;2017年露丝·福斯特出版了《一至六年级利用依据文本的提问进行细读》,该书的最大价值是提出了“文本—任务(初读、概括、边读边批注、与同伴讨论课文的词语运用)—提问(运用关键细节,引用课文证据,提出一般性问题)—成功(就课文结构、作者写作意图以及跨学科方面等提出更多的挑战性问题)”四步细读法。可以说2015年前后是提问策略教学实践成果的成熟之年,这些成果大大丰富了我们对提问策略的认识和理解。


二、提问策略的独特意义和价值


与预测策略一样,提问策略也有其独特的意义和价值。


1.提问可以提高所有学生的阅读理解能力以及批判性思维能力。


阿瑟·格雷泽与娜塔莉·皮尔逊认为,认知科学的很多理解模式表明,提出问题是认知过程中的一个基本构件,它会对诸如文本理解或社会行为等的深度概念层次的认知操作产生决定性影响。因此,提问策略无论是对阅读能力比较弱的学生,还是对阅读能力强的学生,都具有增进理解的作用。


研究表明,阅读困难学生的阅读行为一般表现为拿到课文后,只看一眼题目,就开始急急忙忙地阅读课文,很多学生甚至中间都不会停顿一下,就匆忙而呆板地读完了课文,他们不会使用诸如预测或提问策略,不会表现出“读一读,停下来,想一想(预测或提问等)”,甚至“记一记”的阅读行为。有的学生认为阅读时停顿一下并提问是阅读能力差的表现,因此他们更加不会主动提问,只能坐等老师提出问题来给自己回答。如果给予提问的要求和机会,并经过老师或同伴的提问示范和分享,且在提问提示或支架的帮助下,他们就能够改变“没有问题”“不敢问也不会问”的旧习惯,走进文本的字里行间,提出词句层面上粗浅的问题,获得提问的成功感,进而产生提问的兴趣和欲望,并开始培养边阅读边思考和提问的习惯,与此同时,这样的提问也帮助他们澄清了自己的阅读内容并理解了自己的阅读结果。


对于阅读能力强的学生而言,他们在了解提问的本质,利用提问规律,从直觉或自觉的好奇型阅读者变为审慎、合理而富于创造力的怀疑型读者,从而提出精彩的言下之问、言外之问乃至高阶层的批判性问题,提问策略可以让他们的阅读能力变得更加强大,他们将“站”得更高,“看”得更深更远,对课堂讨论起到启发者、补充者和引领者的作用,成为独立而成熟的阅读者。


2.提问的内容和方法虽然可以包罗万象,但其背后仍然有一定的规律,最关键的是要掌握其依据的视角或划分的准则。


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