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情境浸润,让低年级写话教学充满活力

发布者:王春曦发布时间:2022-01-13 21:08:32阅读(17评论(0

情境浸润,让低年级写话教学充满活力


一、基于教材文本,在仿照中学习例句

定位一:由于尚处于第一学段,学生的表达能力还显得比较幼稚,不能完全自主表达,所以统编版教材中的写话,都与单元课文紧密相关。教师需要充分发挥单元课文的范例作用,引导学生认识和了解提问的多种形式,帮助学生打开思维,能够根据不同的对象提出不同的问题。在学生深入熟悉的过程中,将教学的焦点设置在自己提问上。因此,教师不仅要让学生了解课文中的问句问了些什么,还需要洞察是怎么问的,从而了解问句的基本形式,在多重朗读中形成提问的语感,并顺势提出自己的疑惑。

定位二:由于这是一节专题的写话课,学生不仅能够从口头上提出心中的困惑,更需要将其落实在书面上,形成扎扎实实语言实践。这其中就包含了书写问句时的一项重要内容,即认识并正确使用问号。《语文课程标准(2011 版)》在第一学段中明确指出:根据表达的需要,学习使用逗号、句号、感叹号和问号,运用口头表达历练学生提问的语气,然后再落实于书面形式,正确而规范地帮助学生做好进行书面练习,提升学生书面表达的整体性意识。

定位三:其中最为关键就是要学会精准选择和运用疑问词。教材课文出现最多的疑问词就是“为什么”,教师可以将含有“为什么”的语句集中起来,引导学生在读一读中进行对比,将所有的例句分为两种不同的类型:一种是将“为什么”放在句首进行提问,另一种是将“为什么”放在语句中间进行提问。这种位置的变化不仅体现了汉语表达的独特魅力,也为学生运用问句奠定了坚实的基础。除此之外,教材还运用了其他几种常见的疑问词,比如“是谁”“哪儿”“怎么”等,教师可以将课文中的例句与生活中的语言习惯进行对接,教师可以运用生活中的对话情境,鼓励学生在实践中积极尝试,并相机拓展其他类型的疑问词,比如“如何”“多少”“怎样”等,实现由教材向生活情境过渡。

二、基于真实情景,在运用中迁移表达

特级教师李吉林老师曾经说过:“所有的知识只有在具体的情景中才能发挥作用”。二年级学生的思维处于直观性阶段,他们更容易在交际性的互动情境中理解知识、运用知识、习得技能。为此,教师需要设置可感而具体的情境,将学生的内在意识融入到生活实践中去,焕发学生内在的认知体验,从而在模仿、训练的过程中提升学生表达能力。比如在一次试教时,学生面对初次见面的老师都表现出了极大的好奇心,于是教师顺水推舟,鼓励学生大胆质疑,提出自己想要问的问题。孩子的思维被充分激活,有的问老师姓什么,有的想了解老师的年龄,有的想知道老师的家庭住址……教师逐一回答之后进行总结:只有善问会思的学生,才能真正地学好语文。这一片段,教师没有教授任何方法和技巧,而是结合课堂中的真实情境,鼓励学生进行交流和互动,不仅给予了学生充分表达自己疑惑的机会,同时也契合他们的好奇心,激发了学生的学习兴趣,同时也为后续的深入学习奠定了基础。而对教学目标中“正确认识和使用问号”这一定位,教师也相机设置了具体的情境:新交一个好朋友。教师利用多媒体课件出示幻灯片,先露出“好朋友”的小脑袋,鼓励学生猜测:这个好朋友究竟是谁呢?随后,教师出示问号,很多学生兴趣高涨,教师继续鼓励学生观察问号,并用自己的话说说问号的形状;最后,师生一起共同书空问号的写法,让这一定位的目标在真实化、具体化、实践化的情景中得以落实。

低年级学生的写话应该从模仿开始,入选教材中的文本都是文质兼备的典范之作,课文中的语句无论是在内容,还是在形式上,都给学生以良好的示范性。在指导学生达成这一目标时,就可以充分运用这些教学资源,发挥范例的价值,帮助学生打开思维,探寻问句内含的表达规律,从而顺利进行仿写。为此,教师就可以相机创设游戏性的活动,引领学生从积累到仿照,再经历实实在在的练写。

游戏一:开火车轮读积累。教师将课文中所有问的例句集中按序呈现,组织学生在自由朗读之后,以开火车的方式进行轮流读,比一比谁的朗读更流畅、更贴合语言表达的实际,在多种形式中积累教材中的范例资源,同时也在范例的触动下打开言语表达的思路。

游戏二:创生问句引导仿说。在学生运用轮读形成基础性的语感之后,组织学生同桌两人或者四人小组合作,以“你问我答”的形式,看看谁的句式更完整,谁的疑问词用得最合适,让学生在轻松愉悦的游戏氛 围之中丰富认知体验,激活思维认识,让他们的语言潜能得到最大程度的释放。比如“为什么”这个疑问词的运用,可以让学生朗读课文中的语句,认识到相同的疑问词可以放在不同的位置上。随后,开展“变序”的游戏,组织学生利用相同的语句内容,尝试将疑问词放在不同的位置上,来感受语言表达的快乐。紧接着,朗读其他的问句,引导学生发现除了有“为什么”这样的疑问词之外,还有其他丰富的疑问性词语,并说说在生活中什么时候听到过这些疑问性词语,将生活中经常运用这些疑问性词语的句子说出来。在学生基本掌握了疑问词的表达作用之后,教师就可以进行拓展:生活中你还用到哪些疑问性词语,在进一步丰富学生积累的基础上,提升学生的言语实践能力。

正如郑彤教授所说:“写作是一种典型的实践性活动,其主要特点不是知道知识,而是懂得运用知识。”的确,知识的运用不是空穴来风,而是要建立在具体的情境之中。这种创生问句的游戏形式,就是将“问句写作”的关键性环节,以学生喜闻乐见的游戏形式进行自主落实,在积极发现和构建的过程中,推动学生的言语表达实践。

游戏三:争做问句小诗人,推动练写。通过前面的游戏,学生言语表达思维其实已经被完全打开,言语形式的秘密和实践目标,就可以在后续的教学实践中得到充分落实。荣维东教授指出:唤醒学生内在表达欲望和动机最重要的手段,就是要让学生完成最真实的情境任务。首先,要将明确的任务和要求告知学生,比如开头空两格、句末要打上问号,教师可以直接出示直观性榜样范例,帮助学生快速掌握,并能自己规范书写问句;其次,教师在学生掌握所有的基本型内容的基础上,引入“争做小诗人”的游戏活动,为学生提供诗歌的开头和结尾,组织学生在诗歌的之间,将自己想要写的几个问句填写其中,形成完整的古诗,最后将学生所有的小诗都装订成册,通过种种活动带给学生巨大的成就感和喜悦感。比如开头“大自然是那么奇妙,好多秘密都让我着迷”,结尾是“大自然是这么奇妙,常常让我不停地思考”。这样学生就可以结合自己的生活实际,将自己对自然的困惑以问句的形式呈现出来,用一个简单的游戏,带给学生丰富的体验。

三、基于学情实际,在多元中艺术评价

荣维东教授指出:任何写作都是有潜在或者具体的读者的。这是当下习作、写话教学最大的缺失。教师始终将读者角色排除在课堂教学之中,这就导致很多学生都认为自己的习作或者写话,其实就是一种机械、硬性的任务,所以所谓的“激发学生的表达欲望和动力”,就成为了一句空谈。只有将读者角色引入到课堂中,让学生真正认识到自己的表达内容有着广大的阅读群体,他们才能在写作中自然地将读者作为自己的倾吐对象,强化写作过程中的对话感、交流感和互动感。

学生在创作完成之后,最期待的就是有读者阅读欣赏自己的作品,尤其是能够得到读者的评价和反馈,则能更多地触发他们对习作的关注。鉴于此,教师就需要从这一认知心理出发,积极创设作者与读者交流的契机,搭建读写之间的交流互动,大大增加学生的创作动力和成就感,提升学生的言语表达能力。

首先,教师可以搭建多维化的评价体系。学生的习作与写话,第一篇读者就应该是自己、同伴和老师。教师可以从这三种角色出发,构建自我评价、同伴互评和教师终评的三位一体评级模式,先依照学习的要求,鼓励学生对自己的写话进行评价,然后在小组范围内进行交流和评价,再推荐学生在班级中进行交流,并以朗读的方式呈现在全班学生面前,形成伙伴之间的分享和互动,教师可以组织学生运用一句话的方式来组织评价,比如你喜欢这首小诗吗?你喜欢这首小诗的哪些地方?你觉得这首诗中哪一个词语、哪一个句子用得最好?教师在学生自评和同伴互评的基础上进行终评,作为课堂教学的权威,教师就需要从教学目标出发,不仅关注学生疑问性词语的运用,还需要从表达的规范、问号的运用等多个角度进行评价、建议和修改,对学生的学习状态进行评价,对后续的学习给予建议,同时也可以征求学生的意见,在师生沟通中达成评价的一致性。

其次,搭建多维化的赏析平台。为了增加学生写话的阅读面,提升学生习作受关注程度,教师可以多开习作与写话的展示平台。比如在班级学习园地和墙报上专门设置“佳作欣赏”栏目,将学生的习作张贴在墙壁上,供更多的学生反复阅读;可以开辟亲子共读学生习作的环节,鼓励家长参与到孩子习作评价的过程中;可以充分利用网络资源平台,利用公众号等自媒体频道,将更多学生写话发布在网络上,鼓励学生与网友读者进行交流和评价,丰富学生与读者进行对话交流的渠道。

这种多维化、立体化的交流评价方式,让学生与读者之间交流更加频繁、更加丰富。教师还需要针对不同类型读者所提出的评价,组织学生反思自己的写作和表达,积极提升学生内在的言语实践空间,最终达成优化语言、历练思维的认知,促进学生的表达能力不断发展。


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